作者简介：卢朝佑，男，云南师范大学成人继续教育学院副教授，教育学博士。昆明 650092；扈中平，男，中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会主任委员，华南师范大学现代教育研究与开发中心主任，教育科学学院教授，博士生导师。广州 510631

　　内容提要：借鉴库恩的“范式”理论构建美国批判教育学的范式。从范式意义的整体视角出发，分析美国批判教育学共同体的属性、理论来源、理论假设和承诺、研究方法、研究主题、目标和任务等，揭示其身份认同。美国批判教育学是一门价值关涉、揭示权力关系的文化政治学。汲取杜威、弗莱雷以及法兰克福学派等思想元素，从世界充满矛盾和权力、持续的不平等现象的理论预设出发，应用“关系分析”方法，把教育与更广泛社会的不平等联系起来，担当关注弱势群体、被压迫者、边缘人群的承诺；研究关于合法性知识、公民社会、批判意识、霸权、意识形态、文化资本、对话、隐性课程、命名、边缘化以及所有批判性词汇等主题；提出教育中的批判性分析及分析家的任务，创造一种基础，成就社会公义、民主、平等和增能。

　　关 键 词：美国批判教育学 范式 共同体

　　标题注释：全国教育科学“十二五”规划2013年度国家一般课题“人性的教育学意义及教育人性化的实践策略”(项目批准号：BAA130007)，云南师范大学博士基金课题“美国批判教育学的范式”。

　　中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2018)4-0003-10

　　库恩(Kuhn，T.S.)在1962年出版的《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)一书中首次使用了“范式”(Paradigm)这个重要概念。“范式”的一层含义是综合的，包括一个科学群体所共有的全部承诺；另一层含义则是把其中特别重要的承诺抽出来，成为前者的一个子集。[1]也就是说，“范式”一词有两种不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指称那个整体的一种元素，即具体的谜题解答。[2]据此，分析美国批判教育学的范式可以从两个视角出发，一是从整体视角即从共同体的视角来把握美国批判教育学的整体特征；二是从元素出发来把握美国批判教育学的典型形态。

　　本文拟从范式意义的整体视角分析美国批判教育学。库恩的范式理论虽然主要是指自然科学方面的哲学思想，论证范式理论的例子也主要出自自然科学史，但是范式理论仍然适应于社会科学中，因为任何一门学科都有其共同体成员所共有的东西，如理论假设、主题、问题、方法等。范式理论同样适用于美国批判教育学，范

式是指美国批判教育学蕴含的重要的概念、问题、议题、假设或理念等。构建美国批判教育学的范式的目的，在于提供一个理论架构，分析美国批判教育学共同体的属性、理论来源、理论假设和承诺、研究方法、研究主题、目标和任务等，以便更好了解美国批判教育学所衍生的理论。

　　一、美国批判教育学共同体的属性

　　教育被深深地卷入文化政治学。[3]作为文化政治学的形式，批判教育学拒绝把教学狭隘地规定为与工具性技术、技能和客体相关。[4]教育中涉及的理论、政策和实践不是技术性问题，它们本质上是伦理性和政治性问题。[5]

　　批判教育学拒绝价值中立的话语。[6]阿普尔(Apple，M.W.)坚决认为教育并非一个价值中立的事业，就教育制度的本质而言，无论教育工作者是否意识到，他们已经卷入了一项政治活动。教育工作者不应该把他们的教育活动与不平等的制度安排和支配我们先进工业经济的各种意识形态完全分割开来。意识形态、霸权和选择性传统构成了进行政治分析基础的批判性因素。[7]

　　在斯宾塞(Spencer，H.)著名问题——“什么知识最有价值”的背后，存在着另一个更具有争议性的问题，即“谁的知识最有价值”?在回答“在学校谁的知识被社会认可”“用谁的文化去教育孩子”[8]这些问题上，阿普尔提出一系列更加具有政治性的问题。“一个集合型文化的特定方面为何并如何成为学校内客观的事实性的知识?具体而言，官方知识是如何代表了一个社会当中占统治地位的利益团体的意识形态的?学校又是如何使得这些有局限性的甚至是片面的知识标准成为无可置疑的真理呢?”[9]“怎样付费、寻求达到什么目标、如何测量这些目标、谁有权控制、什么教科书被通过、谁做得好和谁做得不好、谁有权提出和回答这些问题，等等”。[10]正规的学校教育在很大程度上是由政府来组织和控制的。这就意味着一个完整的学校教育过程在本质上是政治性的。因而，作为政治机构的一个有机部分，教育系统经常处于这些重要斗争的中心，即为民主而斗争、为合法的权威和文化而斗争、为谁应当从政府政策和实践中获益最大而斗争。

　　课程的设计，天生就是一个政治和道德的过程。它涉及有价值教育活动的竞争性意识形态、政治和强烈的个人概念。[11]阿普尔指出，批判教育学者的任务不是去抗拒课程设置和教学方法的政治，而是去认识这种政治是如何发挥作用的，去运用它并且去弄清楚。[12]在这个课程中，可能性的语言不只是期求教师传授不同国家、习惯及风俗的内容，而是因为它所涉及的社会正义及人性状态乃是教学事业的核心议题。[13]

　　教科书不仅仅是“事实”的“传输系统”，它还是政治、经济、文化活动、斗争及相互妥协等共同作用的结果。教科书是真正由人们根据自己的真实兴趣构思、设计和创作出来的。它的出版发行受到政治和经济领域中市场、资源、权力等因素的制约。将学校课程看作是中立的知识，显然是一种天真的想法。相反地，被认为是合法的知识，恰恰是复杂的权力关系以及身份等级、种族、性别、宗教团体不断斗争的结果。因此，教育和权力相辅相成、不可分割。持续不断的社会动荡凸显了教育和权力之间的关系。围绕将什么编入教科书中、将什么排除在教科书之外的“正式知识”的争论，事实上蕴涵了更深层次的政治、经济文化联系和历史。围绕教科书所暴露的冲突，往往反映出权力关系上更深层次的问题。在教科书政治学的语境中，我们最关注的话题应该是权力。有关教科书的争论只是文化政治学的一种形式。[14]作为一种教育学的实践活动，教科书不能只是作为思想生产的一个研究领域来阅读，还要联系更广泛的制度实践和社会结构中的权力关系。实际上，教科书权威不仅是一场关于确立和发展政治问题的斗争，而且还是知识和权力关系斗争的过程和结果。[15]