教改实验的价值取向，是指教改实验所持有或蕴含的价值倾向。价值取向是指实践主体在面对或处理各种矛盾、冲突和关系时，基于自己的价值观所持有的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。

　　一般而言，每项教改实验均有其宣称或内含的价值立场，即它总以某种价值取向作为支撑。这些价值取向既具有教育学意义上的内在规定性，同时也是对一个时代社会发展的回应。

　　从追求效率到注重公平

　　公平与效率作为考察我国基础教育改革和发展的两个基本价值维度，历来是人们关注的核心问题。我国近70年的教改实验，其价值取向从中华人民共和国成立初期片面要求注重效率，到改革开放初期效率取向主导地位的再次确立，逐步发展到“效率优先、兼顾公平”，进入在保证效率的基础上追求公平的新阶段。

　　在我国教改实验史上，效率始终是主要的价值追求。中华人民共和国成立后，为提高教育质量以适应社会发展的需要，教改实验对效率的追求长期占据主导地位。改革开放初期，大量实验聚焦于提高教学效率和教学质量，以“大面积提高教学质量”“提升合格率”“有效学习”“XX教学法”等词汇冠名的实验比比皆是，尽管其涉及内容不断丰富、综合性不断增强，但效率仍是诸多实验追求的首要价值取向。

　　上世纪80年代起，国家出台了有关教育的系列法律、法规，教改实验开始关注教育公平，呈现“效率优先、兼顾公平”的价值取向，不仅针对特殊群体的“成功教育”“留守儿童教育”“民族地区教育”等实验不断涌现，而且诸多综合性实验聚焦于“使每一名学生都能得到协调发展”。党的十八大提出将“大力促进教育公平”作为我国教育改革的重要方针，追求教育公平已成为新时代教改实验的首要价值追求。

　　从注重社会价值到彰显个人价值

　　在教育领域，社会价值与个人价值作为动态延展的重要价值取向，贯穿于历项教改实验的始终，且在不同时期有不同表现，从改革开放以前的强调社会价值而忽略个人价值，到改革开放时期个人价值的初步显现，再到逐渐追求社会价值和个人价值的统一。

　　十一届三中全会以后，党和国家的工作重点逐渐转移到经济建设上来。以教育促进经济发展，为经济发展服务，成为当时对教育本质的主导认识。这就决定了此阶段我国教改实验的主题是发展学生的智力，培养学生的能力，促进教育教学质量的提高，为国家经济建设提供所需人才。毫无疑问，这既有必要性又有必然性。

　　伴随着改革开放的深入，人们对学生的主体性有了新的认识，教改实验开始关注个人价值这一人的发展不可或缺的维度，根据个人自

身完善和发展的精神性需要来制定教育目的、建构教育活动。进入21世纪以来，教育对人性的关注日益增强，教改实验实现了“以知识为中心的教学”向“以人为中心的教学”的转变，“以人为本”“学生发展”成为教改实验的主题。

　　追求社会价值与个体价值的统一，不再把教育单纯看作是一种手段，一种被利用的工具，一种达到某种目的的必经之路，而是把人的视角与社会的视角加以统一，使两者日渐结合，在实现个体发展的同时促进国家的进步与发展。

　　从注重工具价值到唤醒生命价值

　　在工具理性和功利主义的驱动下，诸多改革实验呈现“物在场、人缺席”的状况，教学过程好似流水线作业，教师的生命成为技术操作的载体，学生则被视作毫无差别的标准件，从而使学生成为“学的工具”，使教师成为“教的工具”，备受诟病的“应试教育”即是工具价值取向后果的明证。

　　上世纪70年代，叶澜教授“让课堂焕发生命活力”的呼唤，唤醒了我国教育界对学生生命价值的关注。“新基础教育”“主体教育”“新教育实验”“生本教育”“生命教育”等实验，更加关注学生的自主性、创造性和能动性，关注人的尊严和生命价值的实现。提高生命质量和提升生命价值，既是我国教改实验的重要进展，也是我国教育理论的重大突破。

　　从强化“双基”到聚焦核心素养

　　“双基”即基础知识和基本能力，曾长期是我国普通中小学教学的核心内容，也是学生发展的主要目标，只是在不同的历史阶段有不同的表现和侧重。从价值取向来看，我国基础教育的培养目标从长期注重基础知识和基本能力，到对智力因素和非智力因素的关注，再到素质教育的实施，直至现阶段聚焦学生发展的核心素养。这不仅是教改实验与时俱进的有效探索，而且是对教育本质认识的不断深化与提升。

　　中华人民共和国成立初期，“双基”概念首次提出并取得较好实践成效。改革开放初期，人们重新认识“双基”教学的重要性，从理论层面和实践层面予以澄明，且深入到“双基”与能力关系的探讨上。至上世纪80年代中期，加强“双基”、发展智力、重视非智力因素培养成为主流价值取向。

　　上世纪90年代以来，国家提出“全面推进素质教育”，促进学生素质的全面发展，增强学生的主体性，培养学生的创新精神和实践能力，从而促进国民整体素质的提高，成为各级、各类教育追求的共同目标，以关注学生的主体性，促进学生主体素质全面发展为主题的改革实验纷纷涌现。

　　本世纪初，国家实施新一轮基础教育课程改革，取得了巨大成就，但“培养什么样的人”这一根本性问题依然需要进一步解答，素质教育理论与实践亟须深化。

　　2016年，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》列出了学生发展的三大领域、九大素养。教育从“素质”阶段走到当下的“核心素养”阶段，开启了素质教育的新征程。

　　当下，冠名“基于核心素养”的教改实验并不少见，但多是对某一学科核心素养的再认识、再聚焦，或是基于某种素养的能力培养、基于某种素养的课程与教材开发、基于个体学校的探索等单项实验。我们期待引领性、前瞻性、可靠性的相关实验早日涌现。

　　（作者系山东师范大学教育科学研究所所长、研究员，本文系国家社科基金教育学一般课题“我国综合类教改实验的效果评估研究”[BHA130045]成果）