原题：走班制教学中形成性测评的应用

　　作者简介：杨志明，湖南师范大学测评研究中心主任、外国语学院教授，ETS Assessments(Beijing)顾问，(美国)教育考评局(ERB)原技术总监，香港中文大学博士，长沙 410012

　　内容提要：我国走班制教学的兴起得益于高考新方案中“3科固定+3科自选”的选考自由政策，它在兼顾教育的大众化和个性化、实现因材施教等方面具有重要意义。不过，走班制教学涉及分类分层的实施和评价问题，而常用的终结性测评手段不能适应这种变化，因此推荐使用形成性测评模式。文章就走班制教学中实施形成性测评的意义和操作方法等进行了探析。

　　关 键 词：走班制教学 终结性测评 形成性测评

　　标题注释：本文为国家自然科学基金项目“基于大规模考试分数数据的知识能力交互关系研究”课题(项目编号：61671005)的研究成果。

　　[中图分类号]G40-058.1 [文献标识码]A [DOI编码]10.16518/J.cnki.emae.2018.06.002

　　随着高考新方案“3科固定+3科自选”的试行，“选课走班”教学模式[1][2][3]受到了广泛的关注。走班制教学的主要特征是实施分类分层教学，从教学模式上保障因材施教的落实，使得每个学生都可以扬长补短，从而激发学生的学习动力和热情。不过，关于如何分类与分层，特别是关于如何给部分学科优秀的学生推送“优才课程”，以及如何给部分学科落后的学生推送“援助课程”，却没有多少成功的案例可以借鉴。有的学校把“优才课程”演变成了“赶进度提前学”，有的学校让接受“援助课程”的学生感到“没有前途”，还有的学校生怕出错，继续使用固定班级授课制，并强调基础好坏和能力高低不同的学生，必须被完全均衡地分派到各个班级以突显“公平”。以上这些做法都特别值得警惕，它们很可能带来拔苗助长、放弃“差生”、违背因材施教规律等问题。如何才能上好“优才课程”和“援助课程”以兼顾教育的大众化和个性化需求？如何调整作业安排和测评工作以适应分类分层教学的需要？这些问题的解决没有唯一的标准答案，不同学校在面对具体问题时需要做具体分析。本文尝试从形成性测评(formative assessments)[4][5]的角度，为推进走班制教学提供一些参考思路。

　　走班制教学的核心价值在于发挥“优才课程”和“援助课程”的作用，实现因材施教，即让每个学生都能在自己最拿手的学科上得到最大的发展空间，在最需要帮助的学科上得到最有价值的“援助”。要实现这个目标，首先要有可操作的手段，对每个学生的知识结构和层次、能力结构和层次做出精准的诊断。有

了这种诊断，教师方能为每个学生推送最合适的教学资源或信息，并提升相关的思维能力水平。换句话说，走班制教学要把知识的获得过程，设计成学生思维体操的演练过程，并由此提升学生的知识和能力水平，以便在应对难题的时候，让学生不仅没有知识点方面的结构性漏洞，而且具有用高阶思维技巧分析低阶思维难题的本领，从而增加问题解决和获得高分的把握。服务于走班制教学的形成性测评，其首要任务就是兼顾知识结构及其层次、能力结构及其层次的考察。

　　具体来说，一项测评工作通常涉及九个环节：(1)编写测试说明(test specification)；(2)设计测试蓝图(test blueprint)；(3)编题(item develop-ment)或研制评定量表；(4)题目或量表的试测(pilot study or field testing)；(5)测量学分析(psychometric analysis)；(6)研制标杆试卷(reference form)；(7)建立常模(scaling and norming)或领域掌握分数(domain score)级别；(8)新卷研发及其等值(new form and test equating)；(9)分数的报告及其使用(score reporting)。下文就其中的四个特殊环节做一些说明。

　　1.测试说明的编写

　　测评说明的主要内容包括确定测评的目的、内容、层次、形式，提供样题、样卷等。在走班制教学中，形成性测评的目的比较容易确定，就是针对不同知识和能力层次的学生群体，从教与学的各个环节，诊断出学生知识结构方面的缺陷，判断出学生思维过程中的障碍，为制定或调整教学方案提供依据。这里，形成性测评的重点在于对各个教学环节的诊断、对学生每个知识或能力维度上具体情况的掌握，以及从多个方位评定学生的行为表现，其结果可能是领域掌握分数，而不是一个抽象的原始总分或其他常模参照分数。这是形成性测评与常规考试的不同之处。

　　2.测试蓝图的设计

　　测试蓝图通常表现为测评的双向细目表，其任务是把测评的内容和深度等要求变成具体的实施方案。其中，学科知识结构及其层次的要求可以直接参考国家课程标准和权威的教材内容等，一些国家版本的考试大纲，比如高考考试大纲，也是确定测评内容的重要依据。而相应的学科素养或能力结构与层次的要求，则需要同时参照课程标准、教材、考试大纲以及关于能力发展的理论与方法。比如，Bloom教育目标分类学中关于认知领域的能力层次要求就包括了“识记、理解、应用、分析、综合和评价”六个层次，或者修订后的“记忆、理解、应用、分析、评价和创新”六个层次。[6][7]当然，具体学科一般还会有不同的特殊要求。比如，《中国英语能力等级量表》[8]针对国人在英语的听、说、读、写和翻译五个类别上的学习任务，分别制定了九个层次的能力标准。

　　3.评定量表的研制

　　对于学科教学来说，形成性测评通常表现为“单元小测试”或“随堂小考”等形式，其标准化程度要求不高，因此，测试题目的编写主要依靠教师或一些专业的测评机构来完成。而对于“优才课程”或“援助课程”中惯常使用的“合作式学习”或“项目式学习(project-based learning，PBL)”，编写测试题目的教师或专业测评机构则需要具备一定的测评量表研制水平。事实上，PBL等项目属于多种学科知识的综合应用，并表现为一系列任务完成行为，比如，学生需要主动从众多资料来源中提取信息，对材料中的内容进行分析、比较、归纳、概括，或评价他人的观点、论据和推断等。在一些小组讨论等学习活动中，每个人提出的观点和使用的方法也可能很不相同，答案完全是开放式的。显然，常规的考试不太适合这种测评要求。