原题：比较教育学新马克思主义研究范式

　　作者简介：李文英(1968- )，女，河北秦皇岛人，教育学博士，河北大学教育学院教授，博士研究生导师，主要研究方向：教育史，比较教育；王薇，河北大学教育学院，保定学院教育系。保定 071002

　　内容提要：比较教育学新马克思主义研究范式兴起于20世纪70年代，注重社会冲突在学校教育中的作用；主张学校教育是对社会权利关系的再生产；运用“中心—边缘”的二元分析法。该范式采用全球化的研究视角，关注第三世界国家的教育问题，将马克思主义的阶级分析法、再生产理论和列宁的帝国主义理论作为研究工具。新马克思主义研究范式丰富了比较教育研究的理论，推动了比较教育学科的发展；加深了国际理解，促进全球范围的教育公平；但也具有偏激和冒进的倾向。

　　关 键 词：新马克思主义 研究范式 比较教育学

　　中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1005-6378(2018)03-0045-06

　　比较教育学新马克思主义研究范式是一种主要应用马克思主义的部分观点分析和解释教育中的某些现象和问题，用以指导比较教育研究的方法论体系，兴起于20世纪70年代。美国前国际与比较教育学会主席爱泼斯坦(Erwin H.Epstein)曾说过“我不怕冒过于简单化的风险，将这些论争中对立的理论框架标上‘新实证主义’、‘新马克思主义’和‘新相对主义’”[1]5。爱泼斯坦认为支配比较教育的方法论框架就是这三种，并把比较教育看作这些思潮的一个大漩涡[2]68。可见，新马克思主义研究范式在比较教育学科发展中占有重要的一席之地。

　　一、新马克思主义研究范式的发展历程

　　20世纪中叶随着第二次世界大战的结束，西方国家经济迅速腾飞、实力显著增强。与此同时，第三世界国家纷纷兴起了反对帝国主义和争取民族解放的运动，要求建立国际经济新秩序。西方国家为缓和激烈的民族矛盾，更为了积攒实力与苏联抗衡，遂将国际援助计划作为重要的外交政策加以实施。其中教育援助作为援助计划的重要内容，是西方国家对第三世界国家投入教育资金、专业技术、师资、知识等资源，以帮助这些国家和地区改善教育状况。然而教育援助并未如人们期待的那样，有效缩减国家间的贫富差距，反而扩大了教育不平等的鸿沟。此时，比较教育中的实证主义、相对主义和结构功能主义等研究范式均无法有效对社会变化中出现的失衡、冲突和危机做出合理解释。一些不满于传统比较教育研究范式的学者开始寻求可以解读社会冲突和教育矛盾的研究范式，他们试图将当时兴起的依附理论、冲突理论、后殖民主义理论等社会学理论引入比较教育研究中。由于这些学者在研究时都借用了马克思主义经典理论的某些观点与方法，故他们的研究范式被称作“新马克思主义研究范式”。该范式的主要代表人物有马丁·卡诺伊(Martin Carnoy)、菲利普·阿尔特巴赫

(Philip G.Altabach)、罗伯特·阿诺夫(Robert F.Arnove)、盖尔·凯利(Gail P.Kelly)和亨利·莱文(Henry Levin)等[3]。

　　1974年美国斯坦福大学教育学院教授马丁·卡诺伊出版《作为文化帝国主义的教育》一书，论证了发展中国家的教育是发达国家文化帝国主义的产物，发达国家政治上的霸权导致了发展中国家教育中的依附和从属地位。这是他运用新马克思主义研究范式进行国际教育比较研究的初步尝试。继此书出版后，卡诺伊在美国《比较教育评论》上连续发表了相关文章与结构功能主义研究范式的学者进行学术论争，由此确立了其新马克思主义研究范式代言人的地位。1977年，美国纽约州立大学布法罗分校教育管理与政策系的菲利普·阿尔特巴赫教授发表了一篇题为《思想的奴役：教育、依附和新殖民主义》的论文，阐明西方国家与第三世界国家教育的奴役与依附关系，进一步推动了新马克思主义研究范式的发展。1979年，时任斯坦福大学教育经济管理系主任的亨利·莱文教授，撰写《西欧综合中学改革的困境》一文，运用马克思主义的再生产理论揭示出阶级关系在教育领域的复制和再现，也是运用新马克思主义研究范式进行研究的比较教育学者。

　　此后阿尔特巴赫于20世纪80年代又相继发表并出版了一系列采用新马克思主义研究范式进行国际比较的论文及专著。在其1981年发表的《作为中心和边缘的大学》一文中，阿尔特巴赫探讨了发达国家大学与发展中国家大学之间的相互关系，指出发展中国家的大学在世界教育格局中处于边缘地位[4]。

　　1982年，菲利普·阿尔特巴赫、罗伯特·阿诺夫和盖尔·凯利合著《比较教育》一书。书中阿诺夫以专章倡导把教育置于国际背景下进行研究，对以单一国家作为研究对象的传统方法提出质疑，试图从经济与政治上的支配与从属关系这一角度来看待异文化间的互动。凯利也以专章对殖民地时期的越南学校中存在的教育殖民问题进行探讨，揭露出学校教育是政治经济关系的再生产，对传统的方法论容易陷入的表面相对主义与政治中立主义吹响了批判的号角。

　　二、新马克思主义研究范式的基本主张

　　新马克思主义研究范式作为应对教育危机和冲突的理论，产生于意识形态斗争比较尖锐的社会背景下。其在一定程度上运用马克思主义理论的方法与观点，并由此出发重新审视了比较教育研究的理论视角，对当时占据主导地位的比较教育结构功能主义研究范式发起了挑战，在与结构功能主义研究范式的论争中逐渐形成了自己的基本主张。

　　(一)注重社会冲突在学校教育中的作用

　　新马克思主义研究范式基于马克思主义的阶级分析法，注重各阶级之间的矛盾和斗争，将学校视为不断再生产社会不公平和维持现存生产关系的机构，强调教育体系是统治阶级和被统治阶级冲突的产物。依照爱泼斯坦在《左和右的思潮：比较教育中的意识形态》一文中的分类标准，新马克思主义的研究维度是把社会现实看成客观的，并且假定社会是冲突的[1]15。

　　新马克思主义者批判比较教育中的结构功能主义研究范式往往过于强调教育与社会结构之间的一致性，忽视了两者之间所存在的对立与冲突。凯利批判结构功能主义研究范式助长了对穷人的压迫，助长了资本主义制度在全球的蔓延，助长了第三世界国家对西方发达资本主义国家的依赖。卡诺伊在吸收西方马克思主义学者国家关系理论基础之上提出了教育社会冲突理论，认为教育作为国家机器亦是社会冲突的产物，学校教育通过再生产资本主义的生产关系加深了这种冲突和对立。教育变迁受到追逐资本积累和追求民主公平两股力量的双重牵引[5]。阿尔特巴赫深刻地指出：“国家教育制度存在于国家间不平衡的力量关系的状况之中。”[2]60

　　新马克思主义研究范式选择的分化与冲突的研究视角，有利于深入探究教育制度及教育关系中的矛盾性。但是在世界经济体系走向全球化，重视国际理解与合作的今天，也容易丧失部分解析力。