教室里，小宝拿着几片叶子看向教师：“老师，秋天里的叶子为什么不一样啊？”“哦，是吗？不一样啊，叶子都是不一样的。”老师看了一眼，继续忙活起来。小宝默默地放下了叶子。

　　意大利瑞吉欧教育理念告诉我们：“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。”幼儿园教师每天都在对幼儿进行回应，这些回应有时是自然而然地发生的，有时是突然发生的，但经常都是教师对幼儿无意识、无目的的反应。幼儿常常在这种回应中丧失活动兴趣和对事物的好奇心，这种回应可以被称为“反应”或是“消极回应”。而有效回应是指：教师有意识发起的行为，在回应过程中有积极的情感，回应行为是基于、保持并以促进幼儿发展为目标的。那么，在真实教育情境下，教师究竟该如何进行有效回应呢？

　　步骤一：共情观察，情感回应

　　教育行为追溯其本源，是基于对幼儿的观察，懂得如何观察幼儿，能够理解幼儿，才有可能展开后续的回应行为。有效回应强调教师需要一种共情的观察。蒙台梭利同样提出“摆脱先入为主的想法看待儿童”。这就要求教师搁置单方面的判断，从成人视角中摆脱出来，与幼儿产生“共情”，观察并发现幼儿在这个情境中遭遇了什么。回应行为的前提是共情的观察，而回应的第一步往往是情感上的回应。美国教育思想家内尔·诺丁斯的关心理论中指出，关心者去关心他人，第一步是在感情上去接受对方，尽量体会他人的感受。建立这种关系的第一步就是通过肢体、表情、言语在情感上接纳对方。情感回应可以帮助教师打开幼儿的心扉，从而为后续产生促进幼儿经验发展的回应行为，提供具有信任感和安全感的关系基础。

　　小跳从书架上拿下一本书，她翻了几页，把书放下就跑出了图书区。小周老师看到后，拉住小跳的手，微笑着说：“小跳，我看到你没有把书及时放回书架，你是打算做什么吗？”小跳回答：“哦，那本书破了，我要去美工区拿胶带把它修好。”小周老师笑着说：“这样啊，你想修补书的想法很好，去美工区拿工具吧！”小跳开心地走向美工区。

　　遇到这种情境，有些教师往往采取直接把书合上放回书架，或对幼儿说“看你，书又忘记放好了”等回应方式。小周老师没有直接用自己成人的视角对幼儿行为意义进行判断——“她没有及时放回图书”，而是先了解幼儿的想法，并用微笑、拉住幼儿的小手、及时认可幼儿的行为等方式，对幼儿给予了情感上的鼓励和支持，促进了幼儿更加主动去解决问题。

　　步骤二：对照《指南》，识别行为

　　有效回应不仅是情感上的回应，面对幼儿的问题情境或活动，教师还需要做到积极识别幼儿的行为。

　　第一步是识别幼儿的兴趣。

通过观察、发现幼儿正在做的有趣又有意义的事，教师会知道此刻为了促进学习，幼儿需要教师提供什么。这名幼儿是否在谈话？如果是，或许教师可以为其介绍一个新的词语。那名幼儿正在做因果关系的思考吗？如果是，教师可以问：“你为何觉得那会发生？”

　　第二步是识别幼儿的发展序列。教师需要透过兴趣看到幼儿的发展序列，了解幼儿该方面的现有水平和可以达到的下一阶段水平，从而提供与幼儿自身现有能力匹配的活动。《3—6岁儿童学习与发展指南》可以帮助教师初步了解不同年龄阶段的幼儿在不同领域的发展序列，结合具体班级幼儿的特殊性，在最近发展区内提供指导。

　　一个孩子把水杯碰翻了，水洒到地板上，有的老师会走过去说：“你怎么这么不小心啊，搞得一地都是。”也有的老师看见了，会立刻拿上“应急角”的工具小桶走过去，小桶里有毛巾、刷子、海绵吸等。

　　接着，老师和蔼地对幼儿说：“啊，没关系，你看看这里哪一样工具能帮助你。”于是幼儿尝试了用毛巾、刷子，最后选择用海绵吸把水擦干了。幼儿高兴地告诉老师和小朋友，海绵吸最好用。老师表扬幼儿很能干，自己洒的水能自己擦干净，也告诉幼儿以后要当心。

　　我们很容易看出，后一位老师的回应可称得上是有效回应。这位老师没有认为“他太调皮了，又干了一件坏事”，而是站在幼儿的视角想到，“这个孩子打翻了水，他现在应该有些不安和无措”，并用温和的表情和言语接纳了幼儿的行为，告诉幼儿：犯了错不可怕，能够解决问题才是关键。“你看看这里哪一样工具能帮助你。”看似不经意的一个提示，却反映出教师经过了快速的识别过程。首先，教师需要识别到这里存在一个学习契机，可以发展幼儿解决问题的学习品质；然后，教师需要对照《指南》考虑该幼儿在该目标上的已有经验和可以获得的新经验，在幼儿的最近发展区提供支持：让幼儿可以不断尝试一个或多个想法，直到他成功解决一个简单的问题。

　　步骤三：因地制宜，采取策略

　　有效回应基于教师共情的观察与积极的识别，但最后还是要落实到一些具体的回应策略上。

　　其一，有效的师幼互动。教师最常用的回应策略往往是语言上的回应。在师幼互动中，教师需要抓住幼儿的“闪光点”，增强幼儿的自信心，立足于幼儿的优势，促进幼儿的发展。在回应幼儿时，教师应该有意识地进行高级言语示范，具体表现在：对话情境使用新词语，丰富自己的提问方式，多采用开放式提问。

　　其二，有意识的环境和材料。环境内容以幼儿的活动为主，可以是个别或小组幼儿的作品呈现，也可以是幼儿计划、调整、实施的探究过程的呈现。过程性的环境能够让幼儿感受到教师的关注和认可，也能够让班级幼儿关注到其他幼儿正在进行的活动，得到一定的启发。此外，材料的提供也需要注意是否能够支持幼儿当前的活动，丰富不等于适宜，材料的种类和数量需要考虑幼儿目前的活动和兴趣点。

　　其三，从家长入手。家园沟通可以帮助教师全面了解幼儿，当幼儿在班级突然表现出某些异常行为或对某件事物的持续兴趣时，教师需要及时和家长沟通，采取给家长发幼儿的作品照片、近况表现，或让家长注意观察幼儿的某些行为并适当记录等方式，取得家长的配合，共同支持幼儿的发展。在这个过程中，家长也可以感受到教师对幼儿的关注和支持，从而进一步促进家园彼此间的信任和理解。

　　（作者单位：南京师范大学教育科学学院）