原标题：中国课程概念研究四十年：回顾与展望

　　作者简介：宋国才，沈阳师范大学教育科学学院讲师，博士。沈阳 110034

　　内容提要：改革开放四十年来的课程概念研究历程，大体可以分为三个阶段，这三个阶段依次以译介、系统批判和本土建构、基于视角或视镜的多元理解为主要特征。四十年所取得的主要研究成果，体现在以下几个方面：对代表性课程定义的系统批判与问题揭示、本土观点的提出与论证、对课程多视角多视镜的多元理解、对课程词源的追溯以及对课程概念演变脉络的初步梳理。而在取得上述成就的同时，也显现出一些值得注意的问题。这些问题表明，课程概念研究仍有很大的空间。未来的课程概念研究应注意上述问题，并在相应方面寻求新的突破。

　　关 键 词：课程概念 课程本质 课程定义 回顾 展望

　　标题注释：全国教科规划课题国家青年项目“语言系统中的语词：‘课程’指称的时空歧变与共识寻求”[CAA150124]。

　　中图分类号：G423.07

　　文献标识码：A

　　文章编号：1671-6124(2018)06-0017-07

　　课程概念是课程学的基础性概念。一切包含着“课程”的衍生概念，都以“课程”这个概念为基础，都受到来自课程概念的规定和约束，并因此显现出其指涉的边界。这意味着，课程概念的清晰度，在很大程度上决定着这些衍生概念的清晰度。另外，一切课程学基本命题、基本理论，在表述时，绝大多数都要用到“课程”这个概念，其所表述的内容，不是指向课程的，就是指向课程衍生物的。这意味着，课程概念的清晰度，也决定着课程学基本命题、基本理论的清晰度，进而决定着其准确性或严谨性。如果课程学将自己定位为一门社会科学，那么对课程概念问题的澄清就具有非常重要的学科建设意义。

　　一、中国课程概念研究四十年的基本历程

　　我国改革开放四十年来的课程概念研究，大致可以分为三个阶段。

　　第一个阶段是1978年至1993年，以对国外代表性课程定义的“译介”为主要特征。这个阶段，有关课程概念问题的研究主要是围绕学科的。虽然戴伯韬是从实践需要的角度提倡课程研究的，但最初这十多年课程学者们

在课程概念问题上的探究，却主要是因应学科建设需要而做的。如改革开放后最早注意到课程概念问题的老一辈课程学者陈侠，在1981年发表的《课程研究引论》一文中就强调，“科学中的每一个概念都必须有明确的含义，否则就会引起误解”，而“课程”这个用得最普遍的教育术语，却是“一个定义最差的教育术语”，“概念不清，含义不明，解释不一，使用不当”。有鉴于此，陈侠主张：“首先‘正名’——我们有必要不避从概念出发的嫌疑，首先把我们所要研究的课程一词的含义说明白。”[1]

　　这一时期，中国教育实践领域的课程概念是清晰而明确的。在教育管理者那里，“课程”就是一个“蓝图”，亦即“计划/方案”；而在教育者那里，“课程”则是一个“学科知识体系”，抑或说是(一个)“内容(体系)”。而中国课程学界却因学者们的“开眼看世界”，愕然发现，课程概念在国外尤其是在美国课程学界，竟处于一种众说纷纭、莫衷一是的状态[1]。这一时期在课程概念问题上主要的研究成果，便是对国外各种课程概念、定义的系统译介①。

　　第二个阶段是1994年至2002年，以对代表性课程定义的系统批判和本土课程概念的自觉建构为主要特征。这个阶段，有关课程概念问题的研究在立足学科建设需要的同时，展示出了一定的实践关怀。施良方认为，之所以要对各种课程定义进行辨析，就是因为课程定义“是我们沟通课程理论和实践的一种必不可少的工具”[2]。而黄甫全更是直言，我国日益深入的课程改革，“客观地迫切地要求我们深入研究‘课程是什么’的问题，以求进一步地揭示课程的本质，从而满足课程实践和课程理论发展的需要”[3]。

　　这一时期，研究课程概念问题的学者，或是在对各种课程定义进行系统地分析批判，或是在尝试确立自己所持课程概念的合理性②。而随着课程论学科逐渐摆脱依附状态，获得与教学论平等的学科地位，课程与教学(进而是课程论与教学论)的关系问题开始成为研究的热点，一部分学者的研究聚焦的便是这一问题③。此外，还有一部分学者勾勒了课程概念——课程(本质)观——历史演变的脉络和趋势④。

　　总的来看，这是一个过渡的时期。面对众说纷纭的课程定义，学者们虽然没有放弃“统一”课程定义/课程概念的愿望，但已开始了对不同的“一”的追求。一直以来被理所当然地接受的课程的“计划本质观”“内容本质观”受到了来自“经验本质观”的挑战。

　　第三个阶段是2003年至今，以基于视角或视镜的多元的课程理解为主要特征。这个阶段，“学科理论体系建设需要”这个研究动机相较以前而言已弱化，有关课程概念问题的研究表现出了明显的实践关怀，学者们或是回应实践，或是解释实践，或是要引领实践。一言以蔽之，这一时期的课程概念研究主要是为着实践的。

　　但吊诡的是，学者们为着实践而进行的各种理性努力，仅仅是一种理论上的“繁荣”，在教育实践中，这些“努力”带来的，却是教育者观念和行动的“混乱”。这一时期来自学术界的各种课程概念充斥教育实践领域，让人眼花缭乱[4]，以致无所适从，甚或各行其是⑤。

　　这是一个视角主义大行其道的时期。课程概念问题的研究者们在阐述自己对课程的认识时，大多会或明确或含蓄地表明自己的研究是基于某种理论、从某个视角出发的，目的在于丰富、增进人们对课程的认识。很多学者放弃了对“统一”的课程定义/课程概念的追求，转而接受了多元本质观或对课程的多元理解。而为了调和不同课程本质观之间的矛盾冲突，一些学者让课程拥有了“性态叠加”属性，使课程成为一种(本质不定的)或然性存在⑥。

　　当然，也有研究者反对课程概念的泛化，意识到了课程概念泛化以及各种课程定义泛滥的危害，并在努力寻找问题的解决之道⑦。